Φυσικά μπορεί να υπάρξουν καταστάσεις στις οποίες ο υπερβολικός έπαινος πληγώνει. Ένας νεαρός λέγει: «Αισθάνομαι ότι με επαινούσαν για τις αθλητικές μου ικανότητες όταν ήμουν έφηβος περισσότερο από όσο χρειαζόταν. Νομίζω ότι σχημάτισα την ιδέα πως ήμουν πιο ταλαντούχος από όσο συνέβαινε στην πραγματικότητα. Αυτό μου προκάλεσε κάποιες ψευδείς ελπίδες και προσδοκίες, πράγμα που σήμαινε μια μακρά πάλη με το αίσθημα αποτυχίας αργότερα».[9]
Είναι αδύνατο να «παίξουμε θέατρο». Ο έφηβος αντιλαμβάνεται πότε πιστεύουμε αυτό πού λέμε. «Τα παιδιά δεν ξεγέλιουνται με κενό έπαινο και συγκαταβατική ενθάρρυνση. Μπορεί να πρέπει να αποδεχθούν τεχνητή διόγκωση της αυτοεκτίμησής τους αντί για κάτι καλύτερο, αλλά αυτό που ονομάζω διαμορφούμενη ταυτότητα του εγώ τους κερδίζει πραγματική δύναμη μόνο από την ολόψυχη και συνεπή αναγνώριση πραγματικών επιτευγμάτων, δηλαδή επιτευγμάτων που έχουν νόημα μέσα στον πολιτισμό τους».[10]
Όταν απουσιάζει η ενθάρρυνση εκείνη που θα επέτρεπε στον έφηβο να ενταχθεί στην όμορφη και δημιουργική πλευρά της ζωής, τότε θα κάμει οτιδήποτε περνά από το χέρι του για να αισθανθεί την ικανοποίηση από μια ταυτότητα την οποία κατέκτησε ο ίδιος. Όπως ωραία επισημαίνει ο Erikson, «αν ένα παιδί αντιληφθεί ότι το περιβάλλον προσπαθεί να του στερήσει ριζικά όλες τις μορφές έκφρασης που του επιτρέπουν να αναπτύξει και να απαρτιώση το επόμενο βήμα στην ταυτότητα του εγώ του, θα αντισταθεί με εκείνη την εκπλήσσουσα δύναμη που συναντά κανείς στα ζώα όταν αναγκάζονται ξαφνικά να υπερασπισθούν τη ζωή τους. Πραγματικά, μέσα στην κοινωνική ζούγκλα της ανθρώπινης ύπαρξης, δεν υπάρχει το αίσθημα πως είσαι ζωντανός χωρίς μια αίσθηση ταυτότητας του εγώ. Να το καταλάβουμε αυτό σημαίνει να καταλάβουμε τη δυσκολία όλων εκείνων που δεν μπορούν απλώς να είναι «καλά» αγόρια και κορίτσια, αλλά αναζητούν απελπισμένα μια ικανοποιητική αίσθηση ότι ανήκουν κάπου, έστω και σε κλίκες ή συμμορίες στη χώρα μας ή σε εμπνευσμένα μαζικά κινήματα σε άλλες χώρες».[11]
Ποια είναι η θέση του σχολείου εδώ; Στο παρελθόν θεωρείτο από την κοινωνία ότι είναι ένας συμπληρωματικός θεσμός προς την οικογένεια και ολοκληρώνει το έργο της αγωγής. Υπήρχε παλιά αυτή η φράση: να πάει το παιδί σχολείο να γίνει άνθρωπος. Πιστεύω όμως ότι χρειάζεται να αρχίσουμε να ανησυχούμε σοβαρά μήπως το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα σε όλες τις βαθμίδες έχει αρχίσει να λειτουργεί αντίστροφα. Μήπως έχει αρχίσει να επιτελεί τέτοια βλάβη στον ψυχισμό των παιδιών και των εφήβων ώστε να αποτελεί ενδεχομένως έναν σοβαρό παράγοντα για το φαινόμενο της βίας τους, αλλά και για άλλα νοσηρά φαινόμενα όπως της κατάθλιψης και μετέπειτα της όποιας ψυχοπαθολογίας η οποία ενδέχεται να συνεχίζεται στη ζωή τους.
Αυτό το οποίο κατεξοχήν θα αναδείκνυε το σχολείο ως παράγοντα διαμόρφωσης προσωπικότητας θα ήταν η συμμετοχικότητα. Δηλαδή το παιδί να συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία. Θα ήταν η δημιουργικότητα, να αισθάνεται δημιουργικό ένα παιδί, να χαίρεται τη διαδικασία της μάθησης και ανακάλυψης. Πόσο αυτοί οι παράγοντες λειτουργούν στην πράξη;
Θα αρχίσω από το τελευταίο: η χαρά της κοινωνικής και συλλογικής ζωής υπονομεύεται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τό γεγονός ότι επικρατούν τελικά ως ηγέτες στις αμάδες των παιδιών, κυρίως στο λύκειο, οι πιο προβληματικές περιπτώσεις. Το ξέρουμε από το ποιοι αναδεικνύονται ως πρόεδροι και αρχηγοί. Δεν είναι βέβαιο δηλαδή ότι η κοινωνικοποίηση των εφήβων και η ανάληψη πρωτοβουλιών προάγονται μέσα στο σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα.
Το οποίο δεν καλλιεργεί και την αγάπη για τη μάθηση. Όλοι επισημαίνουν το γεγονός ότι στηρίζεται κυρίως στην απομνημόνευση και παραμένει εγκεφαλικό. Δηλαδή δεν καλλιεργεί την εποπτεία, το πείραμα, τη δοκιμασία, τη συμμετοχή, αυτά που κατ’ εξοχήν ανταποκρίνονται στις ανάγκες του εφήβου. Ευνοεί μια ορισμένη κατηγορία παιδιών και εφήβων, εκείνων οι οποίοι δεν διακρίνονται πάντοτε για κριτική σκέψη και δημιουργικότητα.
Οι υπόλοιποι έφηβοι σπρώχνονται στο περιθώριο. Κάποιοι, πιο ενδοστρεφείς θα χάσουν την αυτοεκτίμησή τους και ουδέποτε θα συνέλθουν ή θα περάσουν στην μελαγχολία. Μια μερίδα όμως που χαρακτηρίζεται από εξωστρέφεια, αφού δεν παίρνουν καμιά εκτίμηση (που την έχουν απόλυτη ανάγκη) από τη μαθησιακή διαδικασία, θα επιδιώξουν να την πάρουν από την παρέα επιβαλλόμενοι σαν ηγέτες, με βία, με «ανδρισμό», με «παλικαριά». Θα γίνουν οι παραπτωματικοί του σχολείου ή τα μέλη εφηβικών συμμοριών.
Πρέπει να καταλογίσουμε ως αποτυχία του συστήματος τό ότι δεν μπόρεσε να ενσωματώσει στη μάθηση αυτούς τους εφήβους. Ένα μεγάλο μέρος της παιδικής και εφηβικής βίας και εγκληματικότητας έχει ως υπόβαθρο τη σχολική αποτυχία και οι στατιστικές συμφωνούν με την εμπειρική διαπίστωση.
Εκτός από τις επιπτώσεις που η χαμηλή σχολική επίδοση του εφήβου έχει για τον ψυχισμό του, ισχύει και το αντίστροφο: ενδέχεται η σχολική αποτυχία του να αποτελεί συνέπεια της κακής του διάθεσης, του παθολογικού άγχους, των πολλών ενδοψυχικών συγκρούσεων και άλλων αιτίων τα οποία σχετίζονται με τον ψυχικό του κόσμο και την οικογένειά του: «Ένα άλλο πρόβλημα πού αντιμετωπίζουν οι έφηβοι είναι η μειωμένη σχολική επίδοση, η οποία είναι κατά πολύ χαμηλότερη από τις ικανότητές τους. Η σχολική αποτυχία, όταν είναι πρωτογενώς πρόβλημα ψυχολογικών παραγόντων και όχι κοινωνικοπολιτισμικών, συνήθως είναι αποτέλεσμα δυσλειτουργικών σχέσεων με τους γονείς, οι οποίες πιο συγκεκριμένα περιλαμβάνουν: 1) αρκετό θυμό των εφήβων προς τούς γονείς, τον οποίο δεν μπορούν να εκφράσουν άμεσα, 2) αισθήματα ζηλοτυπίας τα οποία δημιουργούν έντονο φόβο επιτυχίας ή αποτυχίας, 3) αντιμετώπιση αγχογόνων καταστάσεων με παθητική έκφραση της επιθετικότητας. Όλα τα παραπάνω συνιστούν ένα τρόπο παθητικής αντιμετώπισης πολύ συνηθισμένο στα προβλήματα μειωμένης σχολικής επίδοσης κατά την εφηβεία».[12]
Όταν μιλάμε για παθητική επιθετικότητα εννοούμε τη «λευκή απεργία»· ο έφηβος δεν συμπεριφέρεται επιθετικά αλλά αδρανεί, αναβάλλει, αρνείται να εκπληρώσει τις υποχρεώσεις του. Συχνά από κάτω βρίσκεται θυμός, είτε προς γονείς η αδέλφια, είτε προς καθηγητές και εκπαιδευτικό σύστημα εν γένει. Πρόκειται για σιωπηρή διαμαρτυρία απέναντι στην έλλειψη ενδιαφερόντων, στην απουσία κατανόησης, στις υπερβολικά πολλές υποχρεώσεις πού δεν τον ελκύουν σε ανάλογο βαθμό και δεν του παρέχουν κίνητρο, ή σε όποιες άλλες καταστάσεις τον κάνουν να αισθάνεται εγκλωβισμένος.
Στον Δυτικό κόσμο η επιβάρυνση του εφήβου με τό σχολείο γίνεται όλο και μεγαλύτερη, χωρίς να έχει γίνει το εκπαιδευτικό σύστημα περισσότερο ελκυστικό. Έτσι αυτή η εξέλιξη δεν προοιωνίζεται τίποτε καλό για την ψυχική κατάσταση και συμπεριφορά την εφήβων. «Στη Βρετανία και στην ηλικία των 13-14 ετών το 30% του χρόνου κατά τον οποίο είναι ξύπνιοι αφιερώνεται στο σχολείο και στη μελέτη στο σπίτι. Αφαιρουμένου ενός 10% για τις απαραίτητες εργασίες (φαγητό, πλύσιμο κ.ἄ.) μένει τό 60% του χρόνου ελεύθερο. Σε χώρες όπως η Σιγκαπούρη και τό Χόνγκ-Κόνγκ μόνο τό 10% του χρόνου μένει ελεύθερο, δεδομένου ότι αφιερώνουν πολύ περισσότερες ώρες στη μάθηση».[13]
Προφανώς το ισχυρότερο κίνητρο για να πάνε στο σχολείο οι έφηβοι είναι οι παρέες τους. «Σε βρετανική έρευνα μεταξύ 30.000 εφήβων μαθητών κατά τη δεκαετία του ’90 βρέθηκαν ένα 10-15% φυγόπονοι, τό 50% ανέφεραν ότι κάθε μέρα κάποιος θα χαλούσε το μάθημα στην τάξη, και ένα 60% παραδέχθηκε ότι «μετρούσε τα λεπτά» μέχρι να τελειώσει η διδακτική ώρα. Δεν είναι ότι δεν τους αρέσει το σχολείο, δεδομένου ότι τό 90% δήλωσε πως είναι ευχαριστημένοι στο σχολείο. Στην πραγματικότητα πρόκειται για εμπειρία απογοήτευσης. Μπαίνουν στο γυμνάσιο με τη λάμψη της προσδοκίας και τελειώνουν την α’ τάξη κυνικοί, άσχημα προσγειωμένοι, με ανία».[14] Και σε αμερικανική έρευνα επίσης βρέθηκαν μεγάλα ποσοστά ανίας των εφήβων μέσα στη σχολική τάξη.[15]
Την έλλειψη ελκυστικότητας των μαθημάτων συμπληρώνουν κριτικές για την ανεπάρκεια των διδασκόντων. Πράγματι, οι έφηβοι είναι ικανότατοι αξιολογητές της επιστημοσύνης των καθηγητών τους, έστω και αν διαθέτουν κατά πολύ λιγότερες γνώσεις από αυτούς.
Από το νέο βιβλίο του π. Βασιλείου Θερμού
«Ταραγμένη Άνοιξη, Για μια κατανόηση της εφηβείας»,
εκδόσεις ΔΟΜΗ-ΑΡΧΟΝΤΑΡΙΚΙ
________________________________________
[9] Merton Strommen, A. Irene Strommen Five cries of parentσ. HarperSanFrancisco, 1993, σ. 35-36.
[10] Erik Erikson Identity and the life cycle. W.W. Norton & comp., 1980, σ. 95.
[11] ό.π.
[12] Μηλέβας Γαβριηλίδου Η ψυχοδυναμική και ο θεραπευτικός ρόλος της σχέσης εφήβων-εκπαιδευτικών, «Εφηβεία», τόμος 2ος, τεύχος 1ο, εκδ. Καστανιώτη, 1998, σ. 183-215.
[13] Philip Graham The end of adolescence. Oxford University Press, 2004, σ. 218.
[14] ό.π., σ. 193.
[15] Reed Larson, Maryse Richards Divergent realities: the emotional lives of mothers, fathers, and adolescents. BasicBooks, 1994, σ. 89.
