SxoliGoneon

AfieromaHristougenna

01a
bottom
01a

bottom

01a

bottom

BioiAgionBioiAgion2

Faneromeni

ΕφηβειαΛάμπρος, 15 χρόνων: «Δεν μας μαθαίνουν τίποτε πρακτικό πού θα μάς βοηθήσει στη ζωή, λες και θα συναντήσουμε στο δρόμο τον Όμηρο και τον Ευριπίδη. Το σχολείο είναι μία βλακεία. Μάς αναγκάζουν να τα μαθαίνουμε παπαγαλία γιατί και οι καθηγητές τα ξέρουν παπαγαλία. Μία φιλόλογος μάς έλεγε ότι το χερούλι στο μπρίκι είναι πλαστικό για να μην παθαίνουμε ηλεκτροπληξία!»

Πόσοι ενήλικες θα άντεχαν μια εργασιακή ζωή και ατμόσφαιρα σαν και αυτή των σημερινών εφήβων; Ο  Βρετανός ψυχίατρος εφήβων Philip Graham διαπιστώνει και τελικά διερωτάται: «Δεν υπάρχει καμία πρόβλεψη εξατομίκευσης στο πρόγραμμα, με αποτέλεσμα κάποιοι που τα βρίσκουν εύκολα να βαριούνται και κάποιοι που τα βρίσκουν δύσκολα να απογοητεύονται. Πολλοί διαμαρτύρονται για χαμηλού επιπέδου διδασκαλία, για καθηγητές πού αδυνατούν να επιβάλουν τάξη και έτσι να κερδίσουν το σεβασμό, για άλλους που ειρωνεύονται και σαρκάζουν τους μαθητές. Για κάποιους μαθητές το πείραγμα από συμμαθητές τους αποτελεί καθημερινή πραγματικότητα, όπως και οι ερωτικές παρενοχλήσεις για τα κορίτσια. Για κάποιους πράγματι το ξύπνημα της Δευτέρας αποτελεί βασανιστήριο... Είναι τελικά σωστό οι ενήλικες να υποχρεώνουμε ένα τεράστιο αριθμό εφήβων να υφίστανται κάθε μέρα μία εμπειρία την οποία πολλοί βρίσκουν χωρίς καμία ανταμοιβή;... Από τη στιγμή που καθιστούμε υποχρεωτική την εκπαίδευση μέχρι τα 16 και εφ’ όσον από τα 16 ως τα 18 είναι σχεδόν αδύνατο να βρουν δουλειά, η πολιτεία πρέπει να αναλάβει την ευθύνη να καταστήσει την εκπαίδευση των εφήβων ελκυστική. Είναι σαφές ότι έχει αποτύχει σ’ αυτό».[16]
Το έργο αυτό ανήκει από τη μία στην πολιτεία η οποία χρειάζεται να επιμεληθεί το πρόγραμμα σπουδών ώστε να το καταστήσει συμβατό με την εφηβεία και οπωσδήποτε ελκυστικότερο. Από την άλλη ανήκει και στους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι οφείλουν να αντιληφθούν ότι παρέχουν αγωγή ζωής. Αν χτίσουμε ένα σχολείο όπου καλλιεργούνται οι διαπροσωπικές σχέσεις, τότε θα βελτιωθούν και οι μαθησιακές επιδόσεις οι οποίες τώρα διεθνώς υποβαθμίζονται κατά κοινή ομολογία, κάτι που δεν φαίνεται να αποτελεί σύμπτωση.[17]

Αλλά για  να επιτύχει το σχολείο στην αποστολή του θα χρειαστεί να μην περιοριστή μόνο στο αναλυτικό πρόγραμμα· απαιτούνται και εμπνευσμένοι εκπαιδευτικοί. «Λόγω της αποεπένδυσης των γονικών προτύπων, ο έφηβος έχει ανάγκη ταύτισης με άλλα πρόσωπα, όπως, για παράδειγμα, με τον δάσκαλό του ο οποίος αποτελεί σημαντικό πρόσωπο γι’ αυτόν. Οι εκπαιδευτικοί πού επιθυμούν να επιτύχουν στο έργο τους θα πρέπει να λειτουργούν σαν ψυχοθεραπευτές, όχι με την περιορισμένη έννοια της διεξαγωγής ψυχοθεραπευτικών συνεδριών με τους μαθητές, αλλά με την πρακτική έννοια του να είναι προσεκτικοί και ευαίσθητοι στις ψυχολογικές ανάγκες των μαθητών, οι οποίες εκδηλώνονται όχι μόνο με αυτά που κάνουν, αλλά και με αυτά που δεν κάνουν...
Η πολύ διαδεδομένη άποψη που υποτιμά το θεραπευτικό ρόλο του σχολείου εξαιτίας του περιορισμένου χρόνου κάλυψης των γνωστικών αντικειμένων δεν ισχύει, γιατί το πλέον καθοριστικό στοιχείο της τάξης στη ζωή του μαθητή είναι η φύση της συναισθηματικής αλληλεπίδρασης που συντελείτε και η ικανότητα του δασκάλου να τη χειρίζεται και όχι η χρονική διάρκειά της. Ένα σύντομο χρονικό διάστημα, που ξοδεύεται σε μια σχέση συναισθηματικά φορτισμένη και μεταφέρει μια αίσθηση ψυχολογικής κατανόησης, μπορεί να ασκεί μια πρωτοφανή επίδραση στη ζωή κάποιου».[18]
Ο  έφηβος βρίσκεται στο σχολείο σε μια κατάσταση στην οποία τίποτε δεν ελέγχει· όλα προσφέρονται έτοιμα και σε δυσαρμονία με τις ανάγκες του. Είναι αναγκαίο να αντιληφθούμε ότι απέναντι στους αποκλεισμένους «δρόμους» της μάθησης ο έφηβος νοιώθει ανίσχυρος. «Εάν ο καθηγητής είναι ανιαρός, λέει ανακρίβειες, ή  με οποιοδήποτε τρόπο ανεπαρκής, ο μαθητής δεν έχει τίποτε άλλο να κάνει παρά να «κατεβάσει το διακόπτη». Επίσης -πιο σημαντικό- δεν προβλέπεται κανένας τρόπος να εκφράσει ευγνωμοσύνη η ικανοποίηση προς τους καθηγητές που διδάσκουν με επιτυχία. Γενικά ο μαθητής αδυνατεί να ελέγξει ή να σχολιάσει την ποιότητα της διδασκαλίας... Θα βοηθούσε εδώ ένας ανώνυμος σχολιασμός από τους μαθητές στα μισά της σχολικής χρονιάς και στο τέλος της».[19]
«Το σχολείο προσφέρει προετοιμασία για εξετάσεις αλλά όχι για τη ζωή. Παρέχει εφόδια για την αγορά εργασίας αλλά όχι δεξιότητες ζωής... Έρευνα από την πρακτική απασχόληση των μαθητών όπου εφαρμόστηκε, π.χ. σε γραφείο, νοσοκομείο, τράπεζα κτλ, έδειξε ότι αυξήθηκε το κίνητρό τους για καλύτερη απόδοση στο σχολείο ».[20]
«Σε έρευνα μεταξύ 4.000 μαθητών στη Σκωτία φάνηκε πως οι διδακτικές μέθοδοι πού περισσότερο από όλες προτιμούσαν ήταν αυτές που επέτρεπαν την μεγαλύτερη συμμετοχή τους, την αμφισβήτηση και τη συζήτηση μεταξύ τους. Όμως αυτό που είχαν συναντήσει συχνότερα ήταν ο μονόλογος του καθηγητή».[21] Χρειαζόμαστε μεγαλύτερη φαντασία· «έχει παρατηρηθεί ότι ο ασφαλέστερος τρόπος για να βεβαιωθούμε ότι κάποιος κατάλαβε κάτι είναι να προσπαθήσει να το μεταδώσει σε άλλον... Αμερικανικές έρευνες έχουν εξετάσει το πως ο καθηγητής μπορεί να «αποσύρεται» αφήνοντας στους μαθητές την πρωτοβουλία της διδασκαλίας».[22]
Με την είσοδο στην εφηβεία αλλάζει ο τρόπος που μαθαίνει κάποιος· αν δεν επιδιωχθεί αυτό δεν θα συμβεί ποτέ αργότερα, με αποτέλεσμα την παραγωγή πτυχιούχων οι οποίοι δεν είναι ουσιαστικά επιστήμονες. «Η μαθησιακή εμπειρία του εφήβου πρέπει να νοείται λιγότερο σαν η συνέχεια του παιδικού σχολείου και περισσότερο ως η αρχή μιας ισόβιας αυτοϋποκινούμενης μαθησιακής διαδικασίας».[23]
Ένα σχολείο με ευέλικτο και ελκυστικό πρόγραμμα όχι μόνο καλύπτει τις μαθητικές και τις κοινωνικές ανάγκες του εφήβου, αλλά επι πλέον τον βοηθά να εξερευνά τις ικανότητές του, να τροποποιεί την ταυτότητά του και να αυτοτοποθετείται σε μια κοινωνική θέση.[24] Για να συμβεί αυτό χρειάζεται να στηρίζει την ανοικτή εξερεύνηση επαγγελματικών και ιδεολογικών εναλλακτικών λύσεων μάλλον παρά να ανταμείβει την πρόωρη δέσμευση του εφήβου συμβάλλοντας έτσι στο να γίνεται ψεύτικος,  καθώς και να παρέχει ασφάλεια σε εκείνους που θα αρχίσουν να αμφισβητούν εξωτερικευμένους ρόλους και απαιτήσεις μετακινούμενοι προς περισσότερο αυτοκαθοριζόμενες επιλογές.[25]
Στο κενό στόχων (που συχνά συνοδεύεται από ψυχικό κενό) οι πειραματισμοί αφθονούν, από τους πιο ακίνδυνους και αθώους μέχρι τους τους πιο καταστροφικούς. «Ως τρόπο να βγουν από την απουσία κατεύθυνσης βρίσκουν είτε να βουτήξουν στα ναρκωτικά η  να καλλιεργούν όνειρα απόδρασης στη φύση, στη χορτοφαγία, στις θρησκευτικές σέκτες... Η απώλεια της ιστορίας δημιουργεί χάος και αποδιοργάνωση, ενδέχεται δε να αποβεί κυριολεκτικά αυτοκαταστροφική μέσω της αυτοκτονίας, όπως συνέβη με εφήβους αστικών κέντρων που αισθάνονται ξεριζωμένοι και χωρίς ένα πολιτισμικό σπίτι».[26]
Το γεγονός ότι δεν υπάρχουν πια συλλογικά συμφωνημένα ιδανικά στη Δύση χαιρετίσθηκε ως αύξηση της ελευθερίας επιλογών αλλά ταυτόχρονα καθιστά το εφηβικό και νεανικό άγχος εντονότερο. Ίσως το άγχος αυτό να εξηγεί και την (παράλογη για τους δυτικούς) εθελουσία υποταγή μουσουλμάνων εφήβων της Ευρώπης στους κανόνες του Ισλάμ και την μαντίλα, όπως και τις μεταστροφές ευρωπαίων εφήβων στο Ισλάμ. Τελικά δεν είναι λίγοι όσοι νοσταλγούν συλλογικά ιδανικά που θα κατασιγάσουν τις εσωτερικές συγκρούσεις και θα τους δώσουν την αίσθηση ότι ανήκουν σε κάτι που επέλεξαν.
«Η Δυτική κοινωνία έχασε την ιδεολογική της συναίνεση και ως εκ τούτου οι έφηβοι έχουν να συλλέξουν τις δικές τους προσωπικές δομές αξιών, το οποίο βέβαια δεν σημαίνει ότι έχουν να εφεύρουν νέες αξίες η να τις συλλέξουν από το κενό. Αντίθετα, αποστολή τους έγινε να επιλέξουν από αυτό το αξεκαθάριστο και ασυνεπές σύνολο αξιών που τους προσφέρει ο πολιτισμός. Στην ιδανική περίπτωση το αποτέλεσμα θα είναι ένα συνεκτικό και εσωτερικά συνεπές σύστημα αξιών. Αλλά ίσως είναι πολύ να προσδοκούμε κάτι τέτοιο. Για το ορατό μέλλον η εφηβεία είναι πιθανό να παραμείνει ένα μίγμα των ίδιων βασικών συστατικών-δηλαδή, η αναζήτηση ατομικών ιδανικών όπως επίσης και η συμπόρευση με το πλήθος».[27]
Στη συνάφεια αυτή καθοριστική σημασία έχει το ζήτημα της ένταξης του εφήβου σε αμάδα, αισθητή ή νοητή. Όχι μόνο συντελεί στην ολοκλήρωση του αισθήματος ταυτότητας, αλλά και συνιστά μετοχή στα κοινά ιδανικά· ίσως και να λειτουργεί και ως μετάγγιση ιδανικών σε μια ψυχή που διψά γι’ αυτά. «Η εθνοπολιτισμική ταυτότητα συνίσταται σε ένα σύνολο ψυχικών αναπαραστάσεων που αρχίζουν να αναπτύσσονται στην αρχή της παιδικής ηλικίας και συναπαρτιώνονται στο τέλος της εφηβείας. Για να μετακινηθεί με επιτυχία έξω από το οικογενειακό σπίτι, κυριολεκτικά και μεταφορικά, ο έφηβος χρειάζεται να αισθάνεται ότι ανήκει σε μια ορισμένη κοινωνικοπολιτισμική αμάδα. Αυτή η ρίζα του εκεί του παρέχει μια άγκυρα κατά τα χρόνια της μετάβασης από την παιδική στην ενήλικη ζωή...
Αυτό που τα παιδιά αντιλαμβάνονται με συγκεκριμένους όρους (ένα μέρος στο οποίο ανήκουν), οι έφηβοι το αντιλαμβάνονται σε πιο αφηρημένη μορφή (αμάδα στην οποία ανήκουν). Κάτι εφικτό μέσα από την πληρέστερη ανάπτυξη της αφηρημένης σκέψης κατά την εφηβεία... Στην αρχή και στο μέσο της εφηβείας επιλέγουν μεταβατικές αμάδες που βασίζονται στο ντύσιμο, στο είδος μουσικής, σε ένα άθλημα. Προς το τέλος της εφηβείας θεμελιώδη χαρακτηριστικά όπως η εθνικότητα, η θρησκεία, ο σεξουαλικός προσανατολισμός, ἡ ηεθνική καταγωγή, γίνονται κεντρικοί οργανωτές της εφηβικής ταυτότητας».[28]
«Μερικοί τύποι σχηματισμού εθνικής ταυτότητος ενδέχεται να απαιτούν απόρριψη της κυρίαρχης κουλτούρας. Αυτή η υγιής αμυντικότητα θα μπορούσε να εξηγήσει γιατί έφηβοι μέλη μειονοτήτων δεν αισθάνονται περισσότερο μειονεκτικοί».[29] Στην περίπτωση αυτή έχουμε «δύο σε ένα»: μαζί με τα αγαθά της ένταξης ικανοποιείται και η ανάγκη για επαναστατικότητα και διαμαρτυρία.
Όταν η ένταξη δεν αφορά σε ομάδες εθνικού, θρησκευτικού, αθλητικού κτλ. χαρακτήρα, τότε η πιθανότερη κατάληξη είναι η ένταξη στην κουλτούρα της κατανάλωσης. Μάλιστα στην εποχή μας δημιουργούνται και υποκουλτούρες συγκεκριμένων προϊόντων, στις οποίες η διαφήμιση καλεί τους εφήβους να μπουν «στον κόσμο» τους και να μετάσχουν στην «ατμόσφαιρα». Η εφηβική ηλικία έχει εξελιχθεί τα τελευταία χρόνια σε υπολογίσιμη «αγορά» την οποία «διαφήμιση επιδιώκει να σαγηνεύσει.
«Στη Βρετανία κάθε χρόνο οι ανήλικοι από 5 μέχρι 16 χρόνων ξοδεύουν οι ίδιοι απ’ ευθείας 2,3 δισεκατομμύρια στερλίνες (τα περισσότερα από εφήβους)... Οι έφηβοι όμως έχουν λόγο και σε άλλες δαπάνες της οικογένειας: υπολογιστές, τηλεοράσεις, φωτογραφικές μηχανές, βιντεοκάμερες, αυτοκίνητα κ.α. Οι συνολικές δαπάνες κατ’ έτος στις ΗΠΑ στις οποίες υπολογίζεται ότι και οι έφηβοι είχαν ασκήσει επίδραση φθάνουν τα 520 δισεκατομμύρια δολάρια».[30]
Μάλλον οι έφηβοι θα πρέπει να είναι οι τελευταίοι που θα κατηγορήσουμε για καταναλωτισμό. Συνειδητοποίησαν τον εαυτό τους μέσα σε έναν κόσμο ενήλικων που είχαν ήδη αναπτύξει τις αγορές σαν όπιο και παυσίπονο. Πολύ εύλογο ακούγεται το επόμενο ερώτημα: «Ποιοι είναι οι εξαρτημένοι από ηρεμιστικά στην κοινωνία μας; Ποιοι είναι οι αλκοολικοί; Ποιοι οι χρήστες κοκαΐνης; Και ποιοι οι εξαρτημένοι από το τσιγάρο; Η απάντηση σε όλα αυτά τα ερωτήματα είναι: οι ενήλικες».[31]
Για μια ακόμη φορά οι έφηβοι γίνονται κριτής και καθρέφτης της κοινωνίας μας.

Από το νέο βιβλίο του π. Βασιλείου Θερμού
«Ταραγμένη Άνοιξη, Για μια κατανόηση της εφηβείας»,
εκδόσεις ΔΟΜΗ-ΑΡΧΟΝΤΑΡΙΚΙ

________________________________________
[16] Philip Graham The end of adolescence. Oxford University Press, 2004, σ. 193-194.
[17] Πληθαίνουν οι διαπιστώσεις για την απουσία κριτικής σκέψης των μαθητών και φοιτητών και τη συνακόλουθη αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος σε όλο τον αναπτυγμένο κόσμο. Βλ. για τις ΗΠΑ: Κρίστοφερ Λάς Η κουλτούρα του ναρκισσισμού, εκδ. Νησίδες, καθώς και Jane Healy Μυαλά πού κινδυνεύουν: γιατί τα παιδιά μας δεν σκέφτονται, εκδ. Λύχνος, 1996· και για τη Γαλλία: Νατάσσα Πολονύ Τα χαμένα παιδιά μας, εκδ. Πόλις, 2006, καθώς και Ζάν-Κλώντ Μισεά Η εκπαίδευση της αμάθειας και οι σύγχρονες συνθήκες της, εκδ. Βιβλιόραμα, 2002, σ. 13. Ακόμη: Χρήστου Κάτσικα, Κώστα Θεριανού Η εκπαίδευση της αμάθειας, εκδ. Gutenberg, 2006, σ. 13, 19-33. Η κατάσταση συμπυκνώνεται στην επιγραμματική διαπίστωση της Πολονύ: «Δυσκολία στη δόμηση ενός συλλογισμού και παντελής έλλειψη γενικής παιδείας: η διάγνωση είναι παντού αμετάκλητη» (σ. 70). Η κυρίαρχη σημασία της κοινωνίας του θεάματος εδώ φαίνεται να αποτελεί το ερμηνευτικό κλειδί αυτής της αποτυχίας, αλλά η διαπραγμάτευση του θέματος αυτού έχει δοθή σε άλλα έργα μου (Οι δικοί μου οι ξένοι, εκδ. Εν πλώ και «Σύνεσις» και «παράνοια»: για τη μετάφραση της Λατρείας μας, εκδ. Γρηγόρη).
[18] Μηλέβας Γαβριηλίδου Η ψυχοδυναμική και ο θεραπευτικός ρόλος της σχέσης εφήβων-εκπαιδευτικών, «Εφηβεία», τόμος 2ος, τεύχος 1ο, εκδ. Καστανιώτη, 1998, σ. 183-215.
[19] Philip Graham The end of adolescence. Oxford University Press, 2004, σ. 195.
[20] ό.π., σ. 197-199.
[21] ό.π., σ. 199-200.
[22] ό.π., σ. 200-201.
[23] ό.π., σ. 212.
[24] Jane Kroger Identity in adolescence: the balance between self and other. Routledge, 1996, σ. 43.
[25] ό.π., σ. 45.
[26] Vivian Rakoff A reconsideration of identity. “Adolescent psychiatry”, vol. IX, The University of Chicago Press, 1981, σ. 22-32.
[27] Roy Baumeister Identity: cultural change and the struggle for self. Oxford University Press, 1986, σ. 118.
[28] Marsha Levy-Warren The adolescent journey. Jason Aronson inc, 1996, σ. 132-133.
[29] James Côté Identity: a multidimensional analysis. “Psychosocial development during adolescence”, Gerald Adams, Raymond Montemayor, Thomas Gullotta (eds.), Sage publ., 1996, σ. 130-180.
[30] Philip Graham The end of adolescence. Oxford University Press, 2004, σ. 215-216.
[31] Saul Levine The myths and needs of contemporary youth. “Adolescent Psychiatry”, vol.14, The University of Chicago Press, 1987, σ. 48-62.

  • Newsletter Εγγραφή

    Πόσα μάτια έχει ο άνθρωπος;

footer

Δημιουργία ιστοτόπου ΑΔΑΜ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ